Es ist kurz nach sieben Uhr morgens in einer öffentlichen Schule in São Paulo. Ein Junge nestelt sein Smartphone aus der Hosentasche, legt es in den Rucksack und schiebt diesen unter den Tisch. So beginnt der Schultag, seit ein Gesetz die private Nutzung von Mobiltelefonen im gesamten Schulgelände untersagt. 92 Prozent der brasilianischen Schulen setzen die Regelung inzwischen um, wie eine Erhebung des Bildungsministeriums zeigt. In 62 Prozent der Fälle bleibt das Gerät im Ranzen der Schüler – eine stumme, aber spürbare Zäsur im Rhythmus des Vormittags.

Die Zahlen, die das Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira gemeinsam mit Unesco und Instituto Alana vorlegte, zeichnen ein Bild der Beruhigung. 86 Prozent der Schulleiter berichten von weniger Ängsten unter den Kindern, 55 Prozent von einem Rückgang körperlicher Auseinandersetzungen. Auch digitales Mobbing, so die Wahrnehmung von 88 Prozent der Befragten, habe abgenommen. Die brasilianische Erfahrung deckt sich mit einer globalen Neubewertung des digitalen Raums in der Schule: Nicht Verbote um ihrer selbst willen, sondern die Rückgewinnung des Pausenhofs als Ort der direkten Begegnung treibt die Maßnahmen an.

Während in Brasilien die Abwesenheit des Bildschirms neue Präsenz schafft, geht es in anderen Weltregionen um die grundsätzliche Frage, wer überhaupt am Unterricht teilnehmen kann. In Bangladesch hat das Programm ‚Shikhbo Shobai‘ der Organisation Sightsavers binnen drei Jahren die Teilhabe behinderter Kinder an Regelschulen um 15 Prozent gesteigert. Zugleich sank die Mobbingrate unter ihnen um acht Prozentpunkte, wie eine Begleitstudie des BRAC Institute of Governance and Development zeigt. Entscheidend war demnach ein Bündel aus Physiotherapie, Lehrmitteln und der Schulung von Eltern und Lehrkräften – ein ganzheitlicher Ansatz, der das Kind nicht isoliert, sondern sein Umfeld mitdenkt. In Deutschland hingegen, wo die UN-Behindertenrechtskonvention seit 2009 ein inklusives Schulsystem verlangt, offenbart eine Studie des Deutschen Instituts für Menschenrechte eine tiefe Kluft zwischen Anspruch und Wirklichkeit. Fast 69 Prozent der befragten Eltern gaben an, ihr Kind mit Behinderung hätten sie unter guten Bedingungen lieber auf eine allgemeine Schule geschickt. Die Förderschule, so die Juristin Susann Kroworsch, sei für viele eine ‚kompensatorische Notlösung‘, keine echte Wahl. Dass fast jedes fünfte Elternteil den Eindruck hat, das eigene Kind werde an der Regelschule nicht so angenommen wie nichtbehinderte Mitschüler, verweist auf fehlende Ausbildung der Lehrkräfte und mangelnde Schulentwicklung – ein Befund, der auch in der Frankfurter Inklusionsforschung um Vera Moser seit langem bekannt ist.

Dass mehr Ruhe und mehr Teilhabe nicht automatisch bessere Lernleistungen bedeuten, daran erinnern die jüngsten Ergebnisse der argentinischen Pruebas Aprender. Dort erreichten 2025 über 70 Prozent der Schüler das erwartete Niveau im Lesen, auch in Mathematik verbesserten sich die Werte. Das Ministerium für Humankapital in Buenos Aires führt dies auf evidenzbasierte Politik und Alphabetisierungspläne zurück. Besonders die sogenannten Escuelas Alfa, die in sozial benachteiligten Vierteln liegen, konnten den Rückstand zu anderen Schulen verringern – ein Signal, dass gezielte Förderung wirkt.

So verschieden die Ansätze sind, eint sie eine Einsicht: Der schulische Raum ist fragil. Er braucht Schutz vor Ablenkung, aber auch vor Ausgrenzung. In einem Klassenzimmer in Dhaka übt ein Mädchen mit Gehbehinderung an einem speziellen Tisch das Schreiben, während in São Paulo ein Junge seinen Ranzen öffnet, nicht um das Handy herauszuholen, sondern um ein Heft. Beide Gesten erzählen von einer Schule, die sich neu justiert – leise, aber beharrlich.