En Suède, la proposition des partis de centre-droit d’imposer une « préscolarisation linguistique obligatoire » aux enfants maîtrisant mal le suédois vient d’être rejetée par l’enquêtrice mandatée par le gouvernement. Eva Broström, chargée d’évaluer cette mesure issue de l’accord de Tidö, estime qu’elle serait « juridiquement et pratiquement difficile » et soulève des problèmes d’égalité de traitement et de discrimination. Plutôt que de cibler certains enfants sur des critères ethniques ou linguistiques, son rapport préconise un renforcement des activités de proximité, un droit élargi à la fréquentation de l’école maternelle générale, des projets pilotes de soutien linguistique et une évaluation des compétences en suédois dès l’âge de trois ans. Cette approche, qui cherche à intégrer sans stigmatiser, illustre la difficulté de concilier l’universalisme de l’État-providence nordique avec la nécessité d’intervenir précocement auprès des publics vulnérables.

À l’opposé du spectre politique, l’Allemagne voit le parti d’extrême droite AfD militer pour un affaiblissement de l’obligation scolaire au profit de l’enseignement à domicile. Présentée comme un renforcement des droits parentaux – les parents devant, selon le parti, avoir « le dernier mot » en matière d’éducation – cette proposition vise en réalité à saper la confiance dans l’État et à le dépeindre comme une instance totalitaire. Les analystes soulignent que l’AfD instrumentalise ainsi des inquiétudes réelles pour mieux attaquer l’école en tant que lieu de vie collective et d’apprentissage de la démocratie, tout en rejetant la diversité et les modèles familiaux pluriels. Cette rhétorique s’inscrit dans une stratégie plus large des droites radicales, de l’Europe aux États-Unis, qui utilisent les questions éducatives pour fédérer au-delà des clivages partisans.

En Iran, le débat prend une forme plus dramatique avec le phénomène des enfants travailleurs. Le président de l’Association des travailleurs sociaux iraniens attribue l’explosion de ce phénomène à l’aggravation de la pauvreté et aux politiques économiques erronées, estimant que sans amélioration des conditions de vie, aucune diminution n’est envisageable. Il critique également les opérations de « ramassage » des enfants des rues, qui ne font que les repousser vers des emplois cachés et plus dangereux. Les réactions des internautes, souvent virulentes, pointent unanimement la misère comme premier responsable, tout en dénonçant l’aveuglement des autorités. Ici, l’État, loin d’intervenir de manière protectrice, se montre incapable de garantir les droits les plus élémentaires, laissant les familles démunies sacrifier l’enfance à la survie.

Ces trois situations, bien que très différentes, révèlent une tension universelle entre l’autorité parentale et la responsabilité de la puissance publique. La Loi fondamentale allemande rappelle que les parents sont les premiers responsables de l’éducation, mais que l’État doit intervenir lorsque des compétences fondamentales, comme la maîtrise de la langue, font défaut. Le débat suédois cherche précisément cet équilibre : comment assurer l’acquisition du suédois sans imposer une filière ségrégative. En Iran, l’absence d’un filet social efficace prive les enfants de toute protection, illustrant a contrario la nécessité d’une présence étatique minimale.

À l’heure où les migrations et les crises économiques accentuent les vulnérabilités, les politiques éducatives doivent inventer des formes d’intervention qui respectent les familles tout en garantissant les droits de l’enfant. Le modèle suédois de soutien renforcé et d’évaluation précoce, sans obligation discriminatoire, pourrait inspirer d’autres pays. Parallèlement, la résistance aux tentatives de démantèlement de l’école publique, comme celle de l’AfD, apparaît essentielle pour préserver la cohésion démocratique. Le sort des enfants travailleurs iraniens rappelle enfin que sans justice sociale, tout débat sur l’éducation reste un luxe inaccessible.